Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в т. ч. речедвигательном), либо в социальном (общение) плане»; «Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема на др. ...При этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются др. («содержательными») особенностями личности — ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов» (Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976, с. 178, 251). Соединение т. о. понимаемой активности с представлениями о деятельности помогло бы преодолеть ее «бесхарактерность» и «безличностность». (В. П. Зинченко.)

1. способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности; предполагает существование мотивации, суть которой заключается в самой притягательности действий с непредрешенным исходом. Человеку известно, что выбор, который он собирается сделать, будет оплачен, возможно, разочарованием или срывом, но это не отталкивает, а еще сильнее стимулирует к действию. Интенсивно разрабатывается психологом В. А. Петровским. А. н. выступает в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности. В процессе воспитания необходимо стимулировать такую активность у детей и подростков и поощрять ее проявления[i].

1. ее признаки (по К.А. Абульхановой-Славской): самовыражение и самоосуществление личности в жизни, при которых достигается или нет ею качество как целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта. Посредством своей активности личность сначала идеально, теоретически, а затем и практически организует свои взаимодействия с миром.

2. активность, которую человек развивает как автор своих усилий (А.К. Осницкий). Активность обеспечивает человеку относительную независимость природы и противоречивых социальных требований[ii].

философское понятие, фиксирующее аспект существования сущего в отличие от его сущности. Если сущность определяется вопросом: «Что есть сущее?», то бытие вопросом: «Что значит, что сущее есть?». Поскольку бытие может пониматься как одно, так как термин «бытие» часто используют для обозначения мира как целого, в отличие от мышления, которое ему противостоит. Предмет изучения онтологии. Противоположные понятия — небытие и ничто.

принцип детерминизма, выделенный С.Л. Рубинштейном, согласно которому, субъект воспринимает все внешние воздействия избирательно и строит свою активность не только в согласии, но и вопреки требованиям природы и социума.

Процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Воспитание понимается, с одной стороны, как целенаправленная деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций.

Базовые воспитательные процессы: жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

— социализация — вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

— культурная идентификация — востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

— духовно-нравственное развитие личности — овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

— индивидуализация — поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенция становление личностного образа ребенка[iii].

теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

направление в современной теории и практике образования, возникшее в конце 50-х - начале 60-х гг. 20 в. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании.

К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения.

Результаты человекоцентрированного образования не могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценками, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

ряд направлений в современной психологии, которые ориентированы прежде всего на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей силы. К данному направлению могут быть отнесены А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, Ролло Мэй, С. Джурард и др.

Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих посылках:

целенаправленная преобразующая активность, побуждаемая или внешними обстоятельствами (при сохранении принципа «внешнее через внутреннее»), или самим состоянием потребности, «ищущей удовлетворения». При непроизвольном удовлетворении потребности или реагировании на внешние воздействия, требующие уклонения или немедленного ответа, мы чаще всего говорим о «полевом» (по терминологии К. Левина), подчиненном ситуативным воздействиям поведении (хотя оно тоже подразумевает наличие определенных потребностных состояний – на пустом месте, отмечал К. Левин, активность не возникнет). При управляемых самим человеком действиях говорят о произвольной активности человека, побуждаемой целями.[iv]

изначально субъект-субъектные отношения, кроме того, диалог – это процесс создания новых отношений. Он предполагает качественные несовпадения субъектов, которые в него вступают. Каждый участник диалога обладает уникальностью. В результате такого взаимодействия рождаются новые проявления самого диалога и его участников. Именно несовпадение, но не антагонистическое, позволяет поддерживать диалог. Исследователи творчества Бахтина подчеркивают, что субъект-субъектные отношения представляют собой «диалектическое противоречие особого рода – противоречие рождающегося нового человеческого культурного мира», в котором личность подвергается диалектическому отрицанию, «снятию» своего «Я», причем это относится в равной мере к обоим участникам диалога.

Как принцип педагогической деятельности диалог предполагает, что учитель и ученик выступают в качестве субъектов познавательной деятельности и общения. Объектом познавательной деятельности может служить учебный материал, деятельность самого учителя или деятельность ученика, а процесс общения может осуществляться как с реальным собеседником, так и с воображаемым, в качестве которого может выступать, например, автор изучаемой теории, идеи или литературного произведения. Когда мы говорим о субъекте или человеке обладающем свойством субъектности, то имеем в виду наличие у него определенной совокупности характеристик, которые в общем виде могут быть сведены к следующим: активность, которая носит сознательный характер и проявляется в деятельности и общении. Личность действует на основе свободы выбора, который она делает в соответствии со своими духовно-нравственными позициями или ценностными ориентациями. Кроме того, человек как субъект деятельности и общения обладает собственной уникальностью, осознавая ее, признает и принимает ее наличие у других. Педагогическая деятельность будет носить диалогический характер, если все участники образовательного процесса обладает перечисленными характеристиками или созданы соответствующие условия для их формирования и развития[v].

основополагающий принцип деятельностного подхода в психологии. Сформулирован в 1934-1940 гг. С. Л. Рубинштейном в след. форме: "Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не 2 в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство". При этом и сознание, и деятельность понимается иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных внешних реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. Сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно м. б. познано лишь через систему субъективных отношений, в т. ч. через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании характера этого единства. А. Н. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимамого как "явления" и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь постулируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание "живет" в деятельности, которая составляет их "субстанцию"; сознание как образ является "накопленным движением", т. е. свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и "внешними", т. е. сознание не просто "проявляется и формируется" в деятельности как отдельная реальность - оно "встроено" в деятельность и неразрывно с ней.

разворачивающийся во времени и пространстве социальный процесс, заключающийся в непрерывном, индивидуальном порядке постоянно меняющихся типических событий, имеющих определенную ценность для индивида и являющихся результатом его взаимодействия с природной и социальной средой.

(от лат. indiduum – неделимое, особь) — понятие, обозначающее в экспериментальной психологии уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку.

Человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость, уникальность. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов. Индивидуальность характеризуется не только неповторимыми свойствами, но и своеобразием взаимосвязей между ними. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. Существует мнение, что индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают. (А.С. Асмолов)

представляет собой спонтанный, естественный процесс в рамках психической субстанции; потенциально она свойственна любому человеку, хотя большинство из нас ее не осознает. В отсутствие торможений, препятствий или искажений, обусловленных тем или иным расстройством психики, индивидуация — это процесс созревания или развертывания, психический эквивалент физического процесса роста и взросления. Процесс этот может тем или иным образом стимулироваться, интенсифицироваться, осознаваться, переживаться и развиваться; таким образом индивиду оказывается помощь в смысле «завершения», «закругления» его «Я». Для успешного хода процесса требуется значительное аналитическое усилие, сознательная и абсолютно искренняя сосредоточенность на интрапсихическом.

В своих самых общих чертах процесс индивидуации врожден человеку и развивается по единой модели. Он делится на две взаимно независимые, контрастные и дополняющие друг друга части, которые совпадают с первой и второй половинами жизни. Задача первой половины — «инициация, посвящение во внешнюю действительность». На этом этапе процесса индивидуации, благодаря укреплению «Я», выделению основной функции и доминирующей установки и развитию соответствующей «маски» достигается адаптация индивида к требованиям окружающей среды. Что же касается второй половины жизни, то ее задача состоит в «посвящении во внутреннюю действительность», то есть в углубленном самопознании и познании человеческой природы, в рефлексии над теми чертами собственной природы, которые прежде оставались неосознанными или в какой-то момент сделались таковыми. Делая их достоянием сознания, индивид устанавливает внутреннюю и внешнюю связь с миром и космическим порядком.

(от лат. initiare - начинать) - англ. initiative; нем. Initiative. Тип соц. активности, связанный с выдвижением новых идей или форм деятельности.

это проектирование такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития

состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании , переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и

порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное со-бытие.

Личностный опыт, как результат Л.О.П.С. - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью - значит, эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.

— реализацию роли соавтора учебного процесса;

— препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного

— ощущение собственной значимости для других людей;

— отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

— осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др[vi].

своеобразное уравновешивание двух начал - императива и свободы. Императив для личности - это то, что вероятно служит императивом и для других личностей, т.е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в ее собственных притязаниях на достижения, утверждающие ее образ “Я”. Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы - это субъективные переживания объективно

существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством[vii].

Цель личностно ориентированного образования - создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума:

· умение рефлексировать, оценивать свою жизнь;

· ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);

· автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».

Личностно-ориентированное обучение (И.С.Якиманская)[viii] - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а "встреча" задаваемого и субъектного опыта, своеобразное "окультуривание" последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет "вектор" индивидуального развития.

Основные положения личностно-ориентированного образования (по И.С. Якиманской):

· главной целью образования является развитие индивидуальных способностей и качеств личности учащихся;

· цели развития личности не могут и не должны быть заданы в качестве универсальных и совершенно единых для всех учащихся;

· не только процесс усвоения знаний, но и развитие личности должно осуществляться с учетом «субъектного опыта» и возможностей учащихся — «индивидуального профиля», по терминологии автора;

· изначально система образования должна строиться в направлении от ученика к целям, содержанию и технологиям обучения и воспитания, а не наоборот;

· диагностика и стимулирование развития должны осуществляться преимущественно учителями на основе методов постоянного длительного «клинического» наблюдения за деятельностью учащихся в условиях широкого разнообразия содержания образования, его методов и средств так, чтобы ученик мог проявить свои особенности и развиваться в соответствии с ними; психологические методы при этом являются вспомогательными.

это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса[ix].

осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный (“строительный материал” личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования.

Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а имеет форму личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и т.п. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей.

Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира[x].

построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида[xi].

это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека, через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве.

Личность - это свой своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности[xii].

качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля)^[8]. Локус контроля является устойчивым свойством индивида, формирующимся в процессе его социализации.

заключается в совместном обсуждении учащимися «моральных дилемм». Это рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. По каждой дилемме можно определить уровень морально-ценностной ориентации человека.

Уровень нравственной саморегуляции личности определяется не по тому, как мы относимся к чему-либо (одобряем/осуждаем), а тем, понимаем ли мы, почему был дан именно такой ответ, умеем ли объяснить причину своего поведения.

В ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением, причем у детей она выражена в большей степени, чем у взрослых. Метод моральных дилемм не предполагает наличия примеров как готовых образцов правильного поведения. Уяснение причин своего

выбора, творческое размышление о них укрепляют нравственную позицию, взгляды и убеждения личности, способствуют формированию её нравственного сознания.

у Н.Бердяева: разделение субъективного и объективного в мышлении и в творчестве, а шире - во всякой деятельности, включая и социальную жизни, культуру и религию. В процессе объективации нечто, созданное творческой личностью, становится достоянием общества, культуры или общепринятой религии и начинает жить независимой жизнью - отчуждается, обезличивается, становится объективным фактом, а не уникальным духовным явлением, рожденным в глубине внутреннего мира автора. Оно входит в чуждый ему мир внешних объектов, и его творец вновь должен преодолеть давление внешнего мира, которое возросло от того, что продукты его деятельности теперь уже не с ним, а среди всего, с чем он постоянно борется.

1. (по Роджерсу) это проявление слабой приспособляемости личности, а причина его - феноменологическое несоответствие представлений индивида о собственном «Я». Если разделить процесс возникновения одиночества на 3 этапа и схематически представить его, то получиться следующая картина.

1этап. Общество влияет на человека, вынуждая его вести себя в соответствии с социально оправданными, ограничивающими свободу действия образцами.

2этап. Из-за этого возникают противоречия между внутренним истинным «Я» индивида и проявлениями его «Я» в отношениях с другими людьми, что приводит к потере смысла существования.

3этап. Индивид становится одиноким, когда, устранив охранительные барьеры на пути к собственному «Я», он тем не менее думает, что ему будет отказано в контакте со стороны других.

2. базовый конфликт, обусловленный конфронтацией индивидуума с данностями существования. Под данностями существованиями здесь понимают определенные конечные факторы, являющиеся неотъемлемой, неизбежной составляющей бытия человека в мире. Одиночество или, если быть точным, изоляция относится к таким данностям. Экзистенциальные психологи не считают это чувство патологическим, и, во-вторых, видят его причины в условиях человеческого бытия.

И.Ялом, рассматривая изолированность как одну из данностей существования, отмечает, что это не есть изолированность от людей с порождаемым ею одиночеством и не внутренняя изоляция (от части собственной личности). Это фундаментальная изоляция - и от других созданий («пропасть между собой и другими») и от мира («отделенность между индивидом и миром»). Таким образом, он выделяет два вида изоляции: экзистенциальную и фундаментальную.

В своей работе «Экзистенциальная психотерапия» он рассматривает несколько путей, ведущих к осознанию экзистенциальной изоляции - конфронтация со смертью и свободой. Знание о конечности собственного бытия заставляет человека понять, что никто не может умереть вместе с кем-то или вместо кого-то. Свобода же, понимаемая здесь как принятие ответственности за свою жизнь, подразумевает собственное «авторство» жизни, принятие факта, что никто другой не создает и охраняет тебя. К экзистенциальной изоляции приводят также и индивидуальные опыты дефамилиаризации - состояний, в которых с конституированного нами мира срываются покровы реальности, а с объектов «вырываются символы». И тогда человек теряет ощущению уюта, принадлежности к чему-то знакомому.

Говоря о связи роста и изоляции, Ялом приводит определение Ранка, который считал, что процесс роста тесно связан с сепарацией, превращением в отдельное существо (рост подразумевает автономию, индивидуацию, независимость и самоконтроль). Однако, человек расплачивается за сепарацию изоляцией.

Не принимая своей изолированности, не встречая ее стойко, человек не может с любовью обратиться к другим[xiii].

1. субъективная обязанность отвечать за поступки и действия, а также их последствия.

2. это осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил.

В настоящее время в психологии распространена концепция (теория локуса контроля) о двух типах ответственности. Так, ответственность первого типа – это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и успехи личности, либо внешние обстоятельства, ситуацию.

педагогика, направленная на разработку средств, помогающих человеку в саморазвитии, самоопределении и самореализации. Рассматривает ребенка как уникальную духовную САМОСТЬ[xiv].

направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в. П.с. представляет собой систему методов и приёмов воспитания и обучения, осн. на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов П.с.: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор "Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик. Осн. положения П.с.: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями[xv].

превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)[xvi].

форма контроля и оценки достижений учащихся, его характеристика, доказательство прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности, включая самооценку[xvii].

Основная цель портфолио – проанализировать и представить значимые результаты, достигнутые учащимся в разнообразных видах деятельности, обеспечить мониторинг личностного (субъектного) роста учащегося.

Педагогическая философия портфолио предполагает:

· интеграцию количественной и качественной оценок;

это обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности. Препятствие - то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата. Препятствия подразделяются на:

1) субъективные (личностные) "Я"- препятствия - отсутствие ориентации, трудность, проблема.

2) объективные (социальные) "ОНИ"- препятствия: социальная среда - учителя, администрация - как носители существующих программ, методов обучения и воспитания, стиля отношений к ученикам; друзья, группы сверстников; семья; социокультурная атмосфера региона и др.

3) материальные препятствия - нехватка учебных помещений; финансовое положение семьи и др[xviii].

1. Метод проектов — это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий им большую свободу в действиях по сравнению с кооперативным или проблемным обучением. При этом учащиеся проявляют самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности. В результате совместной групповой деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо учебный продукт, материальный результат совместного труда. Результаты выполненных групповых проектов должны быть «осязаемыми», т. е. если решалась теоретическая проблема, то должно последовать ее конкретное решение, если ставилась практическая задача — то конкретный результат, готовый к внедрению.

2. Метод проектов (по Г.К. Селевко[xix]) — это способы организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата. Метод проектов ориентирован на интерес, на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе деятельности по решению какой-либо интересующей его проблемы.

Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного предъявления.

Проектное мышление, проектная деятельность — процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, в ходе которого человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию культурных ценностей.

Проект в контексте образования есть результативная деятельность, совершаемая в специально организованных педагогом («лабораторных») условиях. Специально организованные педагогом условия дают ребенку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях.

Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (материальный или интеллектуальный) от идеи до ее воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной, выполненный под контролем учителя.

В современной педагогике проектное обучение используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем.

· Формирование проектной деятельности, проектного мышления.

· Стимулирование мотивации детей на приобретение знаний.

· Включение всех учащихся в режим самостоятельной работы.

· Самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников.

· Развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

· Развитие способности применять знания к жизненным ситуациям.

· Развитие способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и учителя.

· Развитие важнейших компетенций для современной жизни, способности: — брать на себя ответственность; — участвовать в совместном принятии решения; — регулировать конфликты ненасильственным путем; — оценивать и анализировать социальные привычки, связанные со здоровьем, с окружающей средой; — делать свой выбор; — владеть устным и письменным общением; — учиться всю жизнь.

· Развитие исследовательских умений: анализа (выявление проблем, сбор информации), наблюдения, построения гипотез, экспериментирования, обобщения.

внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлением жизнедеятельности субъекта, его активности.

(англ. reflection) — мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к др., своих задач, назначения и т. д.

Понятийно, процессуально и функционально Р. связана с самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием. Формирование Р. начинается в младшем школьном возрасте, а у подростков становится основным фактором (механизмом) регуляции поведения и личностного саморазвития (по Э. Эриксону главная проблема отрочества — рефлексивная задача «Кто я?»). В концепции развивающего обучения (Давыдов В. В. и др.) Р. рассматривается как существенный показатель высокого умственного развития. Нередко выделяют Р. языковую, интеллектуальную, эмоциональную, смысловую, личностную и др.

1. формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно выбранными целями, идеалами и убеждениями.

2. сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение».

способ, которым личность проявляет, регулирует свою активность в процессе объективации. Личность может объективировать себя в каком-либо деле, поступке, отношении. Однако характер дальнейшей активности зависит от того, насколько полно, адекватно, своевременно, индивидуально и т. д. личности удалось объективировать себя, т. е. от способа самовыражения. Объективируя себя социально-ценным образом, человек тем нс менее может сознавать, что он живет и объективируется гораздо ниже своих возможностей. И наоборот, сознавая невозможность объективировать себя в социально-значимом деле, в лично значимом общении, человек может повышать уровень своей активности, а не снижать ее. Причем здесь важна не только удовлетворенность — неудовлетворенность, о которой обычно говорят в этом случае, а именно связь удовлетворенности — неудовлетворенности с дальнейшей активностью. Последняя может возрастать как на одной, так и на другой основе. Самовыражение личности — это характер соразмерности, адекватности, уровня активности соотносительно с объективацией. Обычно обозначается негативный аспект самовыражения, который выражается в барьерах, застоях, потерях личности.

сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок.

выявление и развитие индивидом личностных способностей во всех сферах деятельности.

Р.А. Зобов и В.Н. Келасьев выявили две группы факторов, оказывающих влияние на самореализацию:
1. зависящие от человека (ценностные ориентиры, готовность к самостроительству, гибкость мышления, воля и др.);

2. не зависящие от человека (социальная ситуация, уровень жизни, материальная обеспеченность, влияние на человека средств массовой информации, состояние экологической среды).

С точки зрения И.П. Смирнова решающим фактором в реализации самого себя, своего потенциала являются не природные задатки человека сами по себе, а сформированные внешней средой личностные качества как продукт образования и воспитания, обучения труду.
Селезнева Е.В. подчеркивает, что человек может самореализовываться как уникальная целостная личность только во встрече с другими.

(англ. self-consciousness) — осознание человеком себя как индивидуальности. Сознание человека м. б. направлено либо на внешний мир, окружающий человека (внешняя направленность), либо на самого субъекта (это и есть С.) — тело, поведение, потребности, чувства, характер, в т. ч. само сознание (интроспекция, рефлексия).

Ряд авторов в С. выделяет 3 компонента: самопознание, самооценку, саморегуляцию.

(Selbst) — архетип, автор К.Г. Юнг. Глубинный центр и выражение психологической целостности отдельного индивида. Выступает как принцип объединения сознательной и бессознательной частей психики и, одновременно с этим, обеспечивает вычленение индивида из окружающего его мира. По Юнгу, „самость есть не только центр, но и полный круг, весь тот объем, включающий в себя и сознание и бессознательное: она есть центр суммативной целостности, как Я есть центр сознания“. Символическим выражением самости Юнг считал изображение буддийской мандалы.

наличие возможности выбора варианта исхода события. Отсутствие такого выбора равносильно отсутствию свободы — несвободе.

Свободное бытиё означает возможность осуществлять добрую или злую волю. Добрая воля обладает достоверностью безусловного, божественного; она ограничивается бессознательным жизненным упрямством простого определённого бытия и подлинного бытия. Согласно экзистенциализму Сартра, свобода не свойство человека, а его субстанция. Человек не может отличаться от своей свободы, свобода не может отличаться от её проявлений. Человек, так как он свободен, может проецировать себя на свободно выбранную цель, и эта цель определит, кем он является. Вместе с целеполаганием возникают и все ценности, вещи выступают из своей недифференцированности и организуются в ситуацию, которая завершает человека и к которой принадлежит он сам. Следовательно, человек всегда достоин того, что с ним случается. У него нет оснований для оправдания.

один из видов системного подхода, описывающий многомерность современной педагогической науки и как системы знаний, и как феномена культуры, и как социального института. С.п. предполагает синтез истории и методологии науки, рассмотрение развития региональной педагогической науки в исторической перспективе.

Синергетика, возникшая на стыке различных научных школ, исследует универсальные закономерности сложноорганизованных систем.

Ее методологические принципы, учитывают многомерность, неустойчивость, альтернативность характеристик систем.

Образование - сложный социальный организм, главные функции которого воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целенаправленного изменения. Средой и обратной связью для подобного организма выступает, с одной стороны, весь Социум, с другой — специализированные формы социальной рефлексии — начиная от собственно педагогических, кончая политическими или литературными. Как орган Социума образование должно гибко адаптироваться к быстро происходящим в наше время изменениям социальной среды и как следствие меняться само, но в качестве социального (и отчасти, консервативного) организма образование слабо реагирует на социальные изменения.

Система образования, ориентирующаяся на специалиста, обладающего некоей суммой знаний в определенной области науки, не может отвечать современным требованиям. Главное в подготовке будущих специалистов состоит не столько в том, чтобы дать им какую-то сумму знаний, сколько в том, чтобы вооружить их умением самостоятельно усваивать новые знания, непрерывно совершенствоваться, творчески подходить к решению новых проблем. Отсюда вытекает основная задача современного образования — способствовать овладению методологией формирования системы знаний. Учащийся с самого первого класса должен быть не объектом, воспринимающим готовые знания, а своего рода исследователем в постижении основ научных знаний.

мнимое или реальное предназначение каких-либо вещей, слов, понятий или действий, заложенное конкретной личностью или общностью. Противоположностью является бессмысленность, то есть отсутствие конкретного предназначения. Смысл возникает из отношения часть-целое

Это осознание абсолютной ценности события и поступка и одновременно субъективное переживание этой ценности человеком. Смысловое отношение - это ценностное отношение человека к миру, истории, обществу, другим людям, самому себе[xx].

философская и духовная проблема, имеющая отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества, человека как биологического вида, одно из основных мировоззренческих понятий, имеющее огромное значение для становления духовно-нравственного облика личности.

Вопрос о смысле жизни также может пониматься как субъективная оценка прожитой жизни и соответствия достигнутых результатов первоначальным намерениям, как понимание человеком содержания и направленности своей жизни, своего места в мире, как проблема воздействия человека на окружающую действительность и постановки человеком целей, выходящих за рамки его жизни. В этом случае подразумевается необходимость найти ответ на вопросы:

Смысл жизни (по К.А. Абульхановой-Славской) - это не только будущее, не только перспектива, но и мера достигнутого человеком, оценка достигнутого своими силами по существенным для личности критериям[xxi].

Смысл жизни, выражая жизненные позиции и устремления человека, зависит от его реальных достижений, от реальной способности выразить себя в формах жизни. Смыслу жизни противостоит отчуждение человека от жизни, когда собственные действия, поведение, жизнь в целом теряют ценность, значимость. Потеря смысла жизни - это духовное заболевание человека. Потеря смысла жизни стоит на одном из первых мест среди причин самоубийств.

1. субъективно воспринимаемая значимость для индивида тех или иных предметов. При этом мера осознанности истинного смысла может быть различна. Она определяется обнаружением связей данного предмета с мотивами, потребностями и ценностями индивида. При этом возможно изменение конкретного содержания личностного смысла за счет включения его в другой мотивационный контекст. В деятельностном подходе А.Н. Леонтьева порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и смыслы трактуются единицами человеческого сознания.

2. индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы.

переживаемое бытие "образующегося" человека и педагога, субъективно-значимая ценностно-смысловая общность переживания ими объективных событий. Сущность этого феномена предстает в непротиворечивой оппозиции процессов автономизации (обособления) и культурной идентификации личности, взаимодополняющих друг друга - условия бытийного преобразования человека в педагогической реальности. Понимание и реализация этого условия в образовательном процессе детерминируется психолого-педагогической трактовкой самого понятия события.

В одних случаях источник развития полагается вне человека, во внешней среде, насыщенной яркими ситуациями-событиями, переживая которые, человек вынужден изменяться. Такой подход, характерный для взаимодействия в "манипулятивной парадигме" (Ковалев Г.А., Корнетов Г.Б.), более традиционен в педагогике. В другом подходе актуализируются внутренние источники личностного роста, субъектного становления: "со-бытие" личности в педагогической реальности становится актом самосознания, событием "внутренним", под влиянием которого человек сам преобразует себя. Профессионализм педагога - в умении организовать пространство культуросообразного "со-бытия", в котором "взращивается" человек "внутренний", его "субъективность" и проектируются условия придания ей культурных форм, обретения человеком "образа человеческого". Существенно в данной интерпретации то, что процесс "культуризации" осуществляется личностью как выработка с помощью и поддержкой педагога своих внутренних запретов, соотносимых с культурной нормой, а не подчинение системе предписаний извне.

(англ. consciousness) идеальная форма отражения, воспроизведения, порождения действительности.

С., понимаемое в широком смысле слова, по отношению к деятельности выполняет двоякую роль: оно выступает в качестве ее внутреннего компонента, средства контроля за ходом деятельности; оно же выступает и как внешнее по отношению к ней, как источник представлений о ее целях, смысле и оценке.

Структурно сознание представлено тремя слоями: Духовный слой, бытийный слой, рефлексивный слой.

активное самосознающее начало душевной жизни, которое противопоставляет себя внешнему миру и своим собственным состояниям, рассматривая их как объект (субъект, противоположенный другому субъекту, так же рассматривается как объект).

тот (или то), кто (или что) познает, мыслит и действует, в отличие от объекта, как того, на что направлены мысль и действие; носитель действия.

способ организации личностью жизни. Это значит, что одновременно со структурированием жизни, ее периодизацией, типичной для всех людей (образ жизни и т. д.), учитывается способ организации (управления, направления, прогнозирования и т. д.) жизни самой личностью. Организация личностью жизни осуществляется не параллельно, а при одновременном встречном процессе регуляции со стороны общества и на основе саморегуляции. Обозначая проблему в терминах регуляции, можно сказать, что имеют место одновременно три регуляционных отношения: регуляция личности обществом, саморегуляция личности и регуляция личностью своей жизни.

это действие в условиях риска, действие в условиях недоопределенности ситуации, причем без гарантии того, что приемлемое решение будет найдено. Более того, субъектное действие гораздо более энергоемко и личностно нагружено, чем нормативное. В связи с этим сам факт попадания человека в неопределенную ситуацию нередко вызывает фрустрацию и попытку уйти из ситуации, что с трудом допускается в традиционной системе обучения. Субъектное действие должно быть воспринято на уровне ценности, иначе сложно решаться на этот шаг снова и снова.

В роли субъекта должен оказаться не только учащийся, но и педагог, поскольку в определенный момент он тоже должен оказаться в моменте «взрыва» по Ю.М. Лотману, в ситуации самоопределения, внутри проблемы, и решение тоже должно быть ему неочевидно. Это очень сложная задача для педагога, поскольку он должен отказаться от роли единственного носителя средств.

Естественно, что в корне меняется тип коммуникации (причем не только между учителем и учениками, но и внутри учебной группы). Соответственным образом меняются и характеристики нормативной ситуации, которая специально моделируется в учебных условиях.

обращенность человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности, что, в конечном счете, определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов субъектного опыта.

Два процесса — осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности), — встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу.

Субъектное пространство выделяется рядом признаков:

1. целостный и в высшей степени осознанный образ себя.

2. идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность — значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению. Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидению внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.

3. это всегда результат работы человека над собой, постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта[xxii].

1. системное качество субъекта, проявляющееся в виде различных субъектных качеств при взаимодействии субъекта с различными вещами[xxiii].

2. способности личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в себе на основе отношения к себе как к деятелю. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей. Производимые человеком изменения всегда, даже в случае узкопредметной деятельности, ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъектов, но и с разной для каждого степенью глубины[xxiv].

Помимо этого понятие С. авторами определяется:

· как характеристика субъекта (А.К. Осницкий),

· как способность (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский),

· как процесс (Ю.А. Варенова, О.А. Конопкин и др.).

1. индивидуальный опыт, носителем, которого является каждый человек. Он находит свое выражение в представлениях, понятиях, правилах выполнения действий. С.о. принадлежит человеку как носителю биографии, без оценки его истинности, научности, непротиворечивости

2. опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет[xxv]

Становление субъектного опыта происходит на основе непосредственно чувственных (эмоционально оцениваемых) и опосредствованных (рационально оцениваемых) составляющих опыта.

· Предметы (познания и деятельности), представления, понятия;

· Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

· Эмоцинальные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы)[xxvi].

· Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

· Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

· Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

· Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

· Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействий с другими участниками совместной деятельности) – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

ставит своей задачей изучение личности "изнутри", со стороны субъекта. Личность здесь выступает "не как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов" (Петренко В.Ф.,1988). Реализация субъектного подхода в изучении личности выдвигается в качестве одной из актуальных и насущных задач развития психологической теории (Чудновский В.Э.,1991). "При субъектном подходе, пишет Чудновский В.Э., - в характеристике личности, в поведении человека подчеркивается роль активного, творческого начала. Это означает, что человек не просто подчиняется внешним обстоятельствам, его поведение внутренне детерминировано, и это позволяет ему стать хозяином судьбы". Ориентация на парадигму субъективного подхода представлена в работах таких психологов как Абульханова -Славская К.А., Ананьев Б.Г., Анциферова Л.И., Божович Л.И., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Мухина В.С. ,Петренко В.Ф. ,Петровский В.А. и др. Однако в адрес отечественной психологии личности представляется справедливым замечание высказанное Анциферовой Л.И.: "В нашей психологии я не видела реальную личность. живого человека. Я видела некоторые разрозненные функции человека, отдельные процессы, но не было целостной личности - как она реально живет, строит свой жизненный путь, как ей трудно, какими способами она преодолевает трудности, как ей можно помочь в этом, каков вообще ее внутренней мир". (Анцифирова Л.И.,1981). С точки зрения Анцифировой Л.И., фундаментальные теоретико-эмперические исследования должны строиться "на изучении всей полноты реальной жизни личности, тех жизненных отношений человека, которые образуют ткань его целостного жизненного пути", а "задача исследователя" - вытащить" основные составляющие механизмы работы внутреннего мира человека, которые реально обеспечивают ему благополучие, комфортное существование или деформируют его жизненный путь, но он сам этого не осознает". Отмечая тенденцию перехода от структурно- агрегатного описания к анализу функционирования личности как постоянно преобразующейся и развивающейся целостной системы, Анциферова указывает на то, что все еще в психологических работах "недостаточно раскрывается динамика психической жизни личности, а шире - стоящий за изменяемостью личности динамизм ее жизненных отношений ( АнцифироавЛ.И.,1990).

это систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя,

имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика, воздействовать на него: причём, вызванная реакция определяет в свою очередь новую реакцию взаимодействующего.

Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов другой стороны. Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью.

Процесс с.-с. взаимодействия следует рассматривать как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслами деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями[xxvii].

это характерные способы соединения личностью внешних и внутренних тенденций жизни, способы их превращения в движущие силы своей жизни в обществе. Можно, по-видимому, проследить, как у одних эти тенденции совпадают (целиком или частично), поддерживают друг друга, а у других — оказываются разобщенными. Одни преимущественно опираются на социально-психологические тенденции, другие — на внутренние, индивидуальные, третьи их оптимальным образом соединяют, четвертые постоянно решают противоречия между ними.

По характеру жизненной позиции для личности может быть типично:

1. Преобладание внутренних (рефлексивных) противоречий; преобладание противоречий между внешними и внутренними тенденциями; направленность на разрешение внешних, объективных противоречий.

2. Преобладание противоречий, связанных с повышением или снижением ценностного уровня жизни, отстаиванием или сдачей ценностных позиций.

3. Повышение или понижение ценностного уровня жизни одновременно типически связано с уровнем легкости или трудности жизни; для одних характерно повышение ценностного уровня при одновременном возрастании уровня трудности, для других — снижение ценностного уровня при одновременном снижении уровня трудности и т. д.

4. Разобщенность, единство или противоречивость жизненных ролей с точки зрения динамичности, единства, интегральности жизненной позиции.

5. Позиция личности характеризуется диалектикой (или преобладанием) объективной необходимости и активности (инициативы) личности. Для одних движущей силой активности является проявление активности при отсутствии социально-психологической жизненной необходимости в ней; для других характерно возрастание активности только в пределах необходимости, для третьих — падение активности (инициативы) в условиях необходимости, для четвертых — возрастание активности в порядке противопоставления необходимости и т. д.

это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, независимости суждений с уважением к мнению других людей, способности к ориентировке в мире духовных ценностей, в жизненных ситуациях, умению принимать решения и нести за них ответственность и др. Воспитание свободной личности требует исключения из воспитательной практики любых методов принуждения, включения детей с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Задача образования и воспитания — создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом[xxviii].

обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами – известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция.

Ключевой технологический элемент обучения - эвристическая образовательная ситуация – ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта (идей, проблемы, гипотезы, версии, схемы, текста). Получаемый в каждом случае образовательный результат непредсказуем; педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Методика эвристического обучения основывается на открытых заданиях, которые не имеют однозначных "правильных" ответов[xxix].

(от позднелат. exsistentia существование), или философия существования, направление современной философии, возникшее в нач. 20 в. в России, после 1-й мировой войны в Германии, в период 2-й мировой войны во Франции, а после войны в других странах. Идейные истоки учение Кьеркегора, философия жизни, феноменология. Различают религиозный экзистенциализм (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. А. Бердяев, Л. Шестов, М. Бубер) и атеистический (М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр, А. Камю). Центральное понятие экзистенция (человеческое существование); основные модусы (проявления) человеческого существования забота, страх, решимость, совесть; человек прозревает экзистенцию как корень своего существа в пограничных ситуациях (борьба, страдание, смерть). Постигая себя как экзистенцию, человек обретает свободу, которая есть выбор самого себя, своей сущности, накладывающий на него ответственность за все происходящее в мире.

(от лат. existentia — существование) психологическое направление, основанное на принципах философии экзистенциализма и исходящее из первичности существования (экзистенции) человека, базовыми особенностями которого являются экзистенциальные проблемы, страх и тревога. Представителями экзистенциальной психологии и психотерапии являются Л. Бинсвангер, Р. Мэй, В.Франкл, Дж. Бьюдженталь, И.Ялом и др. В работах этих авторов детальному анализу подвергаются проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности, общности и одиночества, смысла и бессмысленности человеческого существования. Особое внимание уделяется уникальности внутреннего опыта каждого конкретного человека, а также способности человека делать выбор и определять свое отношение к объективным условиям существования. Экзистенциальная психология составляет теоретическое основание экзистенциальной психотерапии, направленной на оказание психологической помощи человеку в реализации его свободы и поиске им смысла жизни посредством личностной рефлексии основных проблем и измерений собственного существования.

это идеи принятия и поддержки уникальности человека, его творчества, аутентичности, идеи любви и заботы как основы взаимодействия людей, воспитания свободы и понимания ответственности как посвящения себя чему-либо. Благодаря экзистенциальным понятиям «переживание», «чувствование», «опыт», «выбор» ведущей экзистенциальной целью педагогики является актуализация смыслов переживания ребенком мира и своей включенности в него. Эмоциональная составляющая образования в этот период приобретает особую значимость.

(лат. существование) - одно из осн. понятий экзистенциализма, означающее способ бытия человеческой личности. Впервые в этом значении термин Э. употребляется Кьеркегором. Согласно экзистенциалистам, Э. представляет собой то центральное ядро человеческого «Я», благодаря к-рому это последнее выступает не просто как отдельный эмпирический индивид и не как «мыслящий разум», т. е. нечто всеобщее (общечеловеческое), а именно как конкретная неповторимая личность. Э.- это не сущность человека, ибо последняя означает, согласно теории экзистенциалистов (Сартр), нечто определенное, заранее данное, а, напротив, «открытая возможность». Одно из важнейших определений Э. - ее необъективируемость. Человек может объективировать свои способности, звания, умения практически - в виде внешних предметов; он может, далее, сделать объектом собственного рассмотрения свои психические акты, свое мышление и т. д., объективируя их теоретически. Единственное, что ускользает от его как практического, так и теоретического объективирования, а тем самым и от познания и что, т. обр., не подвластно ему, - его Э. Учение об Э. направлено как против рационалистического понимания человека, усматривающего сущность последнего в разуме, так и против марксистского понимания этой сущности как совокупности общественных отношений.

Су́щность (лат. Essentia) — то постоянное, что сохраняется в явлении при различных его вариациях, в том числе и временных.

Сущность выявляется ответом на вопрос: «Что есть сущее?», который следует отличать от вопроса о бытии: «Есть ли?» Данная постановка вопроса позволила экзистенциалистам утверждать, что человек лишён сущности или не определяем ею, поскольку он не «что», а «кто».

Предметы и животные не обладают свободой, поскольку сразу обладают «сущим», эссенцией. Человек же постигает своё сущее в течение всей жизни и несёт ответственность за каждое совершённое им действие, не может объяснять свои ошибки «обстоятельствами». Таким образом, человек мыслится экзистенциалистами как строящий себя «проект». В конечном итоге, идеальная свобода человека — это свобода личности от общества.

[i] Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский ; . - М. : ТОО "Горбунок", 1992. - 224с.

[ii] Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики/ А.К. Осницкий. - М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА", 1996. – 126с.

[iii] Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личности в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

[iv] Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности \ К.А. Абульханова-Славская. – М., 1980. – 335с.

[v] Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 /Е.Л. Богданова. - Томск, 1997. - 223c..

[vi] Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы/ В.В. Сериков. – М., 1998. – 182с.

[vii]Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы/ В.В. Сериков. – М., 1998. – 182с.

Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31-42

[ix] Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы/ В.В. Сериков. – М., 1998. – 182с.

[x]Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы/ В.В. Сериков. – М., 1998. – 182с.

[xi]Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы/ В.В. Сериков. – М., 1998. – 182с.

[xii]Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы/ В.В. Сериков. – М., 1998. – 182с.

[xiii] Психология одиночества// Интегральная медицина XXI века: теория и практика [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.it-med.ru/library/p/psiholgiy.htm. — Загл. с экрана.

[xiv] Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь : Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений .- 2-е изд., стер. / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова.- М.: Академия, 2005.- 176 с.

[xv] Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь/ Б.М. Бим-Бад. — М., 2002. – 479с.

[xvi] Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей/ О.С. Газман // Народное образование. – 1998. - №6. – С.108-112

[xvii] Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики: Методические рекомендации для учителя по работе с портфолио проектной деятельности учащихся/ Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. - Самара: Изд-во "Профи", 2004. - 84 с.

[xviii] Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личности в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

[xix] Селевко Г.К. Я сам. Технология современного проектного обучения/ Г.К. Селевко// Учительская газета. - 2005-11-08. - №45.

[xx] В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. Индивидуальность как встреча с собой – Другим/Слободчиков В.И, Исаев Е.И.// Психология личности. Т.2. Хрестоматия. /Редактор-составитель - Д.Я. Райгородский. - Самара, 1999. - С. 500-508.

[xxi] Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 158с.

[xxii] Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред.Н. К. Сергеев / Н.М. Борытко. — Волгоград: Перемена, 2001. — 214 с.

[xxiii] Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности/ А.К. Осницкий// Вопросы психологии, 1996. - №1. – С. 5-19.

[xxiv] Волкова, Е.Н. Субъектность: философско-психологический анализ [Текст] / Е.Н. Волкова. – Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 1997. – 128 с.

[xxv] Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/ И.С. Якиманская // Вопр. психол. 1994. № 2. - С. 64–76.

[xxvi] Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования/ И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

[xxvii] Барабанова З.П. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И УЧАЩИМИСЯ/ З.П. Барабанова// Современные наукоемкие технологии, 2008. - №1.- С. 40-42

[xxviii] Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личности в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

[xxix] Хуторской А.В. Дидактическая эвристика – теория и технология развития одаренности учащихся // ТехноОБРАЗ 2007: Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития личности одаренных учащихся и студентов: тезисы докладов VI Междунар. науч. конф./ А.В. Хуторской. - Гродно: ГрГУ, 2007. – С.49-54.

Словарь терминов по курсу

"Педагогические технологии реализации субъектного подхода в образовании"

1. формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно выбранными целями, идеалами и убеждениями.

[viii] Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская //Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31-42

[xiii] Психология одиночества// Интегральная медицина XXI века: теория и практика [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.it-med.ru/library/p/psiholgiy.htm. — Загл. с экрана.